Ne confruntăm cu numeroase provocări în educație. Știm că performanța profesorilor influențează performanța elevilor, fiind, la rândul ei, influențată de modul în care noi, ca adulți, învățăm.
O să abordez în acest articol un subiect greu, și anume cursurile de formare. Dincolo de declarații, acest proces suferă distorsiuni în realitate pe trei niveluri: modul în care este realizată analiza, conștientizarea reală a nevoilor de către profesori și corelarea dintre nevoile identificate și cei care ajung să participe la cursuri. Cum putem face analizele de nevoi mai eficace? Cum sprijinim și punem în practică învățarea? Cum facem ca acest proces să fie mai bun.
Am decis să scriu acest articol inspirată de discursul "Știm cum învață profesorii?" de la TEDxPiataUniriiED al dnei Talpeș. Mă bazez pe experiența de 30 de ani de activitate la clasă, pe observațiile pe care le-am făcut în calitate de formator, de membru în echipe care au analizat, construit și acreditat programe de formare și pe studiile personale realizate în cadrul unui masterat de Comunicare managerială și resurse umane.
Să începem.
În multe cazuri, analiza nevoilor de formare se bazează pe chestionare, dar formularea acestora poate fi prea generală sau orientată spre confirmarea unor așteptări preexistente. De exemplu, în loc să adreseze întrebări deschise care să permită profesorilor să descrie dificultățile reale din practică, se folosesc întrebări standardizate, care ghidează răspunsurile spre rezultate prestabilite. În plus, profesorii pot completa aceste chestionare fără o reală implicare, fie din lipsă de timp, fie din convingerea că oricum nu va exista un impact real asupra ofertei de formare. Mai mult decât atât, uneori analiza este realizată doar formal, pentru a bifa un pas administrativ necesar în obținerea unei acreditări sau a unei finanțări, fără o intenție autentică de a adapta formarea la realitățile din teren.
O altă problemă este că unii respondenți nu sunt conștienți de propriile lacune sau de noile tendințe educaționale care ar putea să le îmbunătățească activitatea. Conceptul de „incompetență inconștientă” sugerează că oamenii pot avea deficiențe fără să își dea seama de ele. Profesorii folosesc metodele pe care le cunosc, uneori fără să conștientizeze că există alternative mai eficiente. De exemplu, un profesor care predă folosind metode tradiționale poate considera că lipsa de atenție a elevilor este doar o problemă de disciplină, fără să înțeleagă că o metodologie didactică mai interactivă ar putea schimba dinamica clasei. Dacă în chestionarul de analiză a nevoilor este întrebat despre dificultăți, este posibil să nu menționeze faptul că are nevoie de formare în pedagogii active, tocmai pentru că nu percepe această nevoie.
Chiar și atunci când analiza de nevoi este corect realizată, există o problemă majoră în ceea ce privește selecția participanților la cursuri. În mod ideal, formarea ar trebui să fie destinată celor care chiar au nevoie de competențele respective. În realitate, selecția cursanților se face deseori pe criterii logistice, administrative sau de finanțare. Atunci când finanțarea îți cere un număr foarte mare de participanți, a devenit o practică curentă ca toți profesorii dintr-o școală să fie ”convinși” să participe. În multe proiecte finanțate, există un număr minim de participanți care trebuie înscriși, ceea ce duce la includerea profesorilor disponibili, nu neapărat a celor care ar avea cea mai mare nevoie de formare. În alte cazuri, selecția este influențată de normele școlii sau de interese personale, iar profesorii care participă sunt cei care au timp sau sunt mai activi în astfel de inițiative, nu neapărat cei care s-ar confrunta cu dificultăți legate de tematica abordată.
Un alt aspect care reduce eficiența formării este faptul că participarea la cursuri este uneori percepută ca o obligație birocratică necesară pentru acumularea de credite profesionale, fără o motivație reală de aplicare a celor învățate. În astfel de situații, profesorii pot finaliza cursul fără să aibă intenția sau posibilitatea de a schimba efectiv ceva la clasă.
Ce am putea face altfel?
1. Refacerea metodologiei de analiză a nevoilor: utilizarea unor metode mai variate, nu doar chestionare, ci și interviuri, focus grupuri și observații directe la clasă; implicarea mentorilor sau a formatorilor în discuții directe cu profesorii pentru a descoperi nevoi latente; crearea unor oportunități pentru ca profesorii să experimenteze noi metode și să-și dea seama singuri unde au lacune.
2. Sprijinirea profesorilor în a conștientiza propriile nevoi: organizarea de sesiuni de auto-reflecție ghidată, unde profesorii să poată analiza ce funcționează și ce nu în practica lor didactică; expunerea la exemple de bune practici prin observații de lecții, colaborare între profesori și schimb de experiență; oferirea unui feedback autentic și structurat din partea colegilor, elevilor și mentorilor.
3. Selectarea adecvată a participanților la formare: crearea unor mecanisme care să permită profesorilor să își exprime interesul real pentru anumite cursuri, nu doar să fie desemnați administrativ; condiționarea participării la unele cursuri de o demonstrație a nevoii reale (prin autoevaluări, portofolii de lecții, feedback de la elevi etc.); încurajarea participării voluntare și oferirea de stimulente pentru cei care aplică ulterior ceea ce învață.
4. Conform lui J.Hattie, formarea trebuie să fie strâns legată de situațiile din clasă. În loc să fie teoretică, aceasta trebuie să includă exemple practice, studii de caz și activități care să permită profesorilor să practice ceea ce vor implementa.
Un curs de formare, oricât de bine conceput, nu garantează aplicarea în practică a noilor cunoștințe. E nevoie de o cultură a învățării în școală. Aceasta înseamnă un mediu în care dezvoltarea profesională continuă este susținută, aplicată și valorizată, nu doar bifată ca obligație formală și verificată prin număr de credite (output). Mai multe studii arată că adulții învață mai bine atunci când sunt implicați în practici reale, colaborative. Pentru asta e de dorit ca echipa managerială, întregul colectiv să susțină aplicarea învățării.
Concret, am putea vorbi despre:
- Construirea unui orar, program de muncă în așa fel încât să fie posibile sesiuni de peer learning, observații de tip colegial, construirea unor rutine de învățare colaborativă, micro-formări interne.
- Asigurarea condițiilor fizice: spațiu, dotare, materiale pentru implementare.
- Monitorizarea aplicării, progresului prin facilitare, mentorat după curs sau sesiuni de follow-up la câteva luni după curs.
- Oferirea de instrumente de feedback și crearea de contexte în care acesta se poate formula.
- Recunoașterea și valorizarea efortului de schimbare și sprijin profesional și emoțional.
- Evitarea supraîncărcării birocratice.
Metodele și strategiile didactice, oricât de inovatoare ar fi, ele sunt un doar un vehicul ales în funcție de destinație, iar "destinația" sunt competențele pe care dorim să le dezvoltăm la elevi. Competențele includ cunoștințe și abilități de aplicare a acestora în contexte diverse, gândire critică, rezolvare de probleme și alte aspecte esențiale ale educației.
Când programa este foarte încărcată și timpul de studiu este limitat, se pune mai mult accent pe eficiență și pe strategii care permit acoperirea unui volum mare de conținut într-un timp scurt. În acest context, de obicei, se evită alegerea metodelor noi (pentru care nu există certitudinea că ar funcționa) sau consumatoare de timp, chiar dacă acestea ar facilita o învățare profundă. Este o alegere între a acoperi mai mult material, într-un mod mai rapid, sau a acorda mai mult timp unor activități care promovează o învățarea profundă, care poate fi mai lentă, dar mai eficientă pe termen lung. Aceasta este o problemă cu care se confruntă mulți profesori, mai ales în contextul programelor foarte încărcate.
Un alt criteriu în alegerea metodelor (la unele discipline) este legat de evaluările cu miză mare. Natura subiectelor de la Evaluarea Națională și Bacalaureat influențează și ele puternic. Dacă examenele pun accent pe reproducerea informațiilor și pe formule rigide de rezolvare, profesorii sunt forțați să adopte metode tradiționale, centrate pe transmiterea de conținut și exersarea unor tipare fixe de răspuns. În acest context, metode mai interactive, cum ar fi învățarea experiențială, devin dificil de aplicat, deoarece nu sunt recunoscute și valorizate în evaluarea finală. Există studii care vorbesc de efectul "teaching to the test", în care profesorii predau strict ceea ce este necesar pentru examen, preferând tehnici care maximizează punctajul la teste, limitând învățarea profundă.
Ceea ce ar fi de făcut aici, nu pare a sta în puterea nostră, a celor de la clasă. Cu toate acestea nu ne împiedică nimeni să discutăm, să scriem despre calitatea programelor analitice, despre calitatea și natura subiectelor de examen și să venim cu propuneri și soluții.