Ceea ce propun în acest articol este o sinteză a capitolului Feed up, Feedback, Feed forward din lucrarea autorilor Paul A. Krschner și Carl Hendrick (2020), How learning happens, pp 197-204, cu o clarificare necesară a conceptelor din titlu. De asemenea, puteți privi textul ca pe o continuare/completare a articolului de aici.
Feedbackul oferit elevilor este perceput ca fiind responsabilitatea profesorilor. Dylan Wiliams spune, însă, că un feedback care ia mai mult timp profesorului decât elevului indică faptul că ceva e în neregulă cu ceea ce se întâmplă. Oferirea feedbackului implică mai ales responsabilizarea elevilor. Dacă elevii nu își asumă responsabilitatea în preluarea feedbackului, progresul lor nu se va observa. Elevul este acela care e de dorit să depună efort pentru a reflecta asupra a ceea ce/cum/de ce a făcut ce a făcut și a acționa în vederea îmbunătățirii performanței sale. Dar, pentru a se petrece asta ar fi bine să știm cum să procedăm. Titlul articolului ne oferă o strategie. Ea presupune trei pași.
Pasul 1 Feed up
Elevul are nevoie de obiective specifice, clare și pe care le cunoască înainte de a începe procesul de învățare. Dacă elevul nu știe unde trebuie să ajungă, nu va putea să observe distanța dintre nivelul actual și cel propus și atunci orice i-am spune, probabil, va rămâne la nivel de informație, fără să se concretizeze în acțiuni de acoperire a decalajului.
Pasul 2 Feedback
Una din cele mai bune definiții ale feedbackului, dată de Winne & Butler (1994), ne spune că feedbackul este acea informație (cunoștințe din domeniu, informație meta-cognitivă, credințe despre sine sau sarcini, tactici sau strategii cognitive) pe care cel care o primește o poate confirma, completa, suprascrie, ajusta sau restructura în memorie. Evident că, dacă feedbackul nu este bine formulat, există puține șanse să vedem acele îmbunătățiri pe care le așteptăm de la elev. Acele îmbunătățiri trebuie să ne fie, nouă și lor, clare și ele se exprimă în obiectivele clar și specific formulate.
A formula un feedback presupune să răspundem la întrebarea: unde este, în acest moment, cel care învață, în raport cu obiectivul? Așadar, e important ca răspunsul să fie cât mai clar și mai specific, corelat cu obiectivul și contextual. De pildă, dacă elevului îi cerem să utilizeze corect conceptele X, Y, Z în formularea unor idei, iar la feedback îi spunem să fie mai creativ, feedbackul nu e eficace din trei motive: 1) nu are legătură cu obiectivul și 2) nu e specific (altfel spus, ce înseamnă mai creativ?) și 3) în ce context să fie mai creativ?
Feedbackul poate fi oferit de asemenea în legătură cu sarcinile de lucru. Se dovedește a fi mai eficient dacă acesta subliniază erorile de înțelegere, înțelegerea greșită a unor concepte cheie, mai degrabă decât sublinierea faptului că elevul nu cunoaște anumite informații din lecție. Mai mult, a preciza doar ce e corect și greșit nu e eficient, nu ajută și nu e suficient, pentru că elevul nu poate deduce de aici, aproape niciodată, ce anume are de făcut pentru a progresa. E util să precizăm așadar și cum anume să corecteze erorile și ce ar mai avea de făcut pentru ca erorile să nu mai apară.
Și mai util se dovedește a fi includerea întrebării de ce, în feedback. De exemplu: De ce ai ales formula asta și nu alta? De ce ai ales pașii aceștia de rezolvare? Cum ai proceda, dacă s-ar schimba datele problemei? Întrebarea de ce? îl obligă pe elev să reflecteze asupra propriului demers de gândire, asupra pașilor, deciziilor luate.
Schema de mai jos ne ajută:
SINGLE LOOP DOUBLE LOOP TRIPLE LOOP
Eficacitate redusă Eficacitate medie Eficacitate crescută
CE e greșit CE e greșit DE CE ai gândit așa
+ CUM se corectează + double loop
Feedbackul poate fi oferit și în legătură cu nivelul autoreglării și să ofere elevului îndrumări despre modul în care ar putea reflecta asupra propriei învățări sau despre cum să se auto-evalueze corect. Formularele de tip exit, formularele de la final de capitol sau cele de după evaluare de la Teleskop pot dezvolta această capacitate de autoreglare a propriei învățări. Feedbackul poate fi oferit și cu privire la persoană, dar în acest caz (rar și bine ales momentul și exprimarea) e de dorit a fi pozitiv, iar dacă nu sună credibil sau dacă performanța e minoră, mai bine ne abținem.
Pasul 3 Feed forward
Oglinda clară și specifică pe care o oferă feedbackul bun nu e suficientă. Dacă vrem ca procesul de învățare să devină unul de comunicare continuă, e de dorit să facem și al treilea pas, care presupune: fie să creștem provocarea, fie să lucrăm cu elevul la îmbunătățirea capacității de autoreglare a învățării, fie să înaintăm în înțelegerea profundă a subiectelor, fie să oferim mai multe informații despre ceea ce este înțeles sau nu.
Închei cu sublinierea câtorva idei pe care le consider importante și cu o întrebare:
1. dacă profesorul consumă mai mult timp decât elevul în procesul de feedback, ceva nu e în regulă.
2. atunci când cel care învață nu are cunoștințele de bază, pornește de la zero, el nu de feedback are nevoie, ci de informare/instruire, deci nu pierdem timpul cu a oferi ceva ce nu poate fi înțeles.
3. se dovedește că feedbackul este mai eficient când acesta apare în urma unor încercări repetate de rezolvare cu sau fără succes a unor sarcini, iar complexitatea sarcinilor este redusă.
4. feedbackul trebuie oferit în corelație cu cel mai apropiat nivel de înțelegere al elevului.
Care din ideile din acest articol sunt interesante pentru dvs? Sunt utile? Asupra cărora aveți un punct de vedere diferit? De asemenea ne puteți oferi, alături de mesaje de încurajare, și un feedback consistent, care să ne ajute pe toți să creștem. Vă invităm în comentariile de la acest articol de aici.
Feedbackul este un dar!
Teleskop găzduiește pe blog scurte articole care prezintă metode și abordări ale colegilor din echipă și ale invitaților, pe diverse teme din sfera educației.