de Laura Borbe
În primii mei ani de activitate realizam, într-un caiet, pe atunci, planuri de lecție. Nu mi-era clar de ce trebuie să le scriu, dar, pentru că mi se cereau și eram suplinitor, cu emoții pentru ce va veni la anul, le-am scris cu conștiinciozitate. După mulți ani, în rol de mentor, am dat de o situație în care colegul mentorat a refuzat să facă planurile și chiar m-a invitat să caut în legi și metodologii unde apare această obligație. Am renunțat, atunci, la acest rol. În acest articol încerc să reiau subiectul. A scrie planurile de lecție (după acest model sau altul) este, în sine, o activitate care poate instala rutine.
Modelul lui Gagne este un model de învățare care descrie opt etape sau condiții necesare pentru ca un individ să își dezvolte competențe și abilități și, mai mult ca sigur, vă este cunoscut. Ceea ce voi face e să explic sensul fiecărui pas. Nu toate lecțiile pot respecta acești pași, de aceea, dacă știm sensul fiecărui pas, putem decide mai ușor la ce se poate renunța și la ce nu.
- De ce să începem cu captarea atenției? Prin diferite metode, de la cele care instalează liniștirea și pregătirea pentru oră, până la întrebări provocatoare, care declanșează curiozitate și dorința de implicare, acest moment poate fi unul cheie pentru tot ce se petrece în oră. Imaginați-vă cum, aflându-vă într-un parc de distracții cu sute de stimuli, există unul anume care vă face să vă opriți. Este cel care reușește să vă capteze atenția. Cu cât momentul acesta este mai puternic, pozitiv și relevant pentru elevi, cu atât mai bine se va derula ora.
- De ce este necesară prezentarea obiectivelor? Există o vorbă: dacă nu știi unde vrei să ajungi, orice drum este bun. Obiectivele formulate în așa fel încât să le înțeleagă elevul (nu profesorii), orientează activitatea, exact cum adresa de destinație permite GPS-ului să ne orienteze pentru a ajunge unde ne dorim. În lipsa lor (poate e chiar de dorit să le scriem pe tablă și, pe măsură ce le atingem, să le bifăm), ceea ce face elevul la oră seamănă cu deplasarea la întâmplare a unui șoricel în labirint.
- Există numeroase teorii care argumentează necesitatea corelării informațiilor noi de cele anterioare. Constructivismul susține că învățarea are loc atunci când elevii își construiesc înțelegerea subiectului pe baza experiențelor și cunoștințelor anterioare. J. Piaget susține că oamenii își organizează cunoștințele în structuri cognitive numite scheme. Atunci când noile informații se potrivesc cu schemele existente, acestea sunt integrate și asimilate mai ușor. Corelarea între cunoștințele anterioare și cele noi facilitează adaptarea și ajustarea schemelor cognitive. Teoria învățării bazate pe experiențe anterioare susține că învățarea eficientă are loc atunci când se fac referiri constante și semnificative la experiențele și cunoștințele anterioare ale elevilor. Prin recunoașterea și valorificarea experiențelor anterioare, elevii pot construi înțelegerea subiectului nou și pot face legături între noile informații și cunoștințele deja existente.
- Atunci când lecția este una de introducere de informații noi, etapa de prezentare a informațiilor este necesară. Există metode și strategii de învățare inductivă (prin experiență, prin încercare-eroare, prin descoperire etc) dar, chiar și în aceste tipuri de abordare, conținutul științific nou trebuie să ajungă la elev, fie sub forma unor definiții operaționale sau a unei liste bibliografice, fie a unor rezumate, fișe cu informații etc. Azi elevii au nenumărate surse de informare și asta ne face să credem că pasul nu e necesar. Dar au ei capacitatea de a evalua sursa de informare la care apelează?
- Ghidarea în învățare și efortul în învățare presupun să concepem sarcini de lucru clare pentru ca elevii să înțeleagă, să-și formeze sau dezvolte anumite abilități și să rețină anumite informații. Dacă aceste sarcini au fost clare, iar elevii au cunoștințele și abilitățile anterioare formate, le va fi ușor să rezolve noile sarcini. Dar nu toți și nu mereu. Pentru a ne asigura că majoritatea vor rezolva sarcinile, e foarte important să ne asigurăm că există o corelație clară între obiectivele pe care le-am anunțat și cerințele de lucru (care sunt modul prin care elevul atinge obiectivul), iar informațiile transmise sunt necesare și suficiente pentru rezolvarea sarcinilor. Pentru cei care nu reușesc, suntem acolo.
- Feedbackul. Despre feedback am scris aici, nu mai insist despre necesitatea lui. Ci doar precizez că, atunci când elevul se rătăcește, uită obiectivul, nu are suficiente informații sau abilități anterioare sau nu am reușit să-i captăm atenția, el va avea un alt comportament decât cel pe care ni l-am imaginat. Și atunci trebuie să descoperim de la el ce se petrece și să îi oferim ceea ce lui îi este util, adică să-i cerem și să-i oferim feedback.
- Evaluarea performanței. Asistând la o lecție a unui debutant, la final i-am adresat o întrebare: îmi poți spune cu ce crezi că a plecat elevul X (cel mai activ din oră) acasă? A fost o întrebare care a produs o emoție puternică. Și e normal să fie așa la început de carieră. Dar, pe parcurs, ar cam trebui să ne dăm seama cu ce pleacă elevul din clasă sau, altfel spus, cum mă asigur eu că obiectivele pe care le-am propus au fost atinse, de câți, în ce măsură? Dacă nu putem răspunde la final de oră, atunci la începutul orei următoare este necesar să aflăm, pentru că altfel vom fi asemeni unui conductor de tren care are traseul (proiectarea unității de învățare) și stațiile, dar pasagerii urcă sau coboară unde vor sau unde pot și riscăm să ajungem la destinație singuri, cu trenul gol.
Moment de reflecție: Care dintre etapele de mai sus v-a atras atenția în mod deosebit? Ce alte argumente găsiți acum pentru a susține importanța acestei etape în procesul de învățare? Ne poți lăsa un gând si aici.
Teleskop găzduiește pe blog articole care prezintă metode și abordări ale colegilor din echipă și ale invitaților, pe diverse teme din sfera educației.